Курсова робота. Методи навчання.

                                   Зміст

Вступ………….……2

1. Методи навчання, їх класифікація...4

   1.1 Поняття «метод навчання»……….4

   1.2 Методи усного викладу знань вчителем і активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів………….….9

   1.3 Методи закріплення матеріалу: бесіда, робота з підручником…………………………………………...….11

   1.4 Методи навчальної роботи щодо вироблення умінь і навичок і застосування знань на практиці………………………...12

2. Методи викладання іноземних мов…………………13

3. Питання вибору методів навчання…………………15

Висновок………………………………………………..18

Список літератури………………………………………19

Вступ

   За концепцією Нової української школи, найбільш успішними на ринку праці в найближчій перспективі будуть фахівці, які вміють навчатися впродовж життя, критично мислити, ставити цілі та досягати їх, працювати в команді, спілкуватися в багатокультурному середовищі та володіти іншими сучасними вміннями.

                На сьогодні учні часто спроможні відтворювати лише фрагменти несистематизованих знань, проте часто не вміють застосовувати їх для вирішення життєвих проблем. Матеріал підручників затеоретизований, переобтяжений другорядним фактологічним матеріалом.   Дитині недостатньо дати лише знання. Набагато важливіше  навчити користуватися ними. Знання та вміння, взаємопов’язані з ціннісними орієнтирами учня, формують його життєві компетентності, потрібні для успішної самореалізації у житті, навчанні та праці. Концепція Нової української школи ґрунтується на «Рекомендаціях  Ради Європи щодо формування ключових компетентностей освіти впродовж життя».

   Ключові компетентності – ті, яких кожен потребує для особистої реалізації, розвитку, активної громадянської позиції, соціальної інклюзії та працевлаштування і які здатні забезпечити особисту реалізацію та життєвий успіх протягом усього життя.

У документі Ради Європи  «Компетентності для культури демократії – Живемо разом як рівноправні громадяни в культурно багатоманітному демократичному суспільстві» поняття «компетентність»  пояснюється як здатність мобілізувати й застосувати відповідні цінності, ставлення, навички, знання та/або розуміння, щоб ефективно та належним чином відповідати на запити, виклики й виявляти можливості, які з’являються в демократичних і міжкультурних ситуаціях.

   Впродовж століть школа накопичила достатньо великий досвід навчання дітей. Багато педагогів досліджували форми навчання (І. М. Чередов, В.К. Д’яченко і ін.), таким чином, склалися різні точки зору на поняття, ефективність вживання різних форм процесу навчання. Дотепер немає єдиної думки з даного питання. Ведуться пошуки нових форм навчання і аналізуються традиційні, з метою створення високого рівня освіченості учнів.

  Особистісно-орієнтована педагогіка висуває на передній план нетрадиційні підходи до організації процесу навчання в сучасній школі. Зміст освіти складає систему знань, умінь, навичок, рис творчої діяльності, світоглядних і поведінкових якостей особистості, які обумовлені вимогами суспільства і на досягнення яких повинні бути направлені зусилля вчителів і учнів. Якщо при традиційному трактуванні мети і змісту навчання виявляються фактично співпадаючими (головна мета навчання – засвоєння основ наук, зміст навчання – самі ці основи, представлені в знаковій формі навчальної інформації), то в новій вони розходяться. Актуальною метою стає створення особистісного потенціалу людини, виховання його здатностей до адекватної діяльності в майбутніх предметних і соціальних ситуаціях, а змістом – все те, що забезпечує досягнення цієї мети. Успішність досягнення мети залежить не тільки від того, що засвоюється (зміст навчання), але і від того, як засвоюється: індивідуально або колективно, в авторитарних або гуманістичних умовах, з опорою на увагу, сприйняття, пам'ять або на весь особистий потенціал людини, за допомогою репродуктивних або активних форм.

  Об'єктом дослідження курсової роботи є методи навчання.

  Метою роботи є розгляд традиційних методів навчання та методів навчання іноземної мови.

Потреби суспільства і школи, логіка розвитку проблеми, сучасний рівень психології і педагогіки викликали необхідність систематичного дослідження проблеми методів навчання, щоб наблизитися до її об’єктивного рішення, забезпечити роль методів в досягненні всього різноманіття цілей навчання, обґрунтувати підхід до рішення проблеми, що враховує різні аспекти методів навчання.

Досягнення цілей дослідження проблеми можливе на рівні розгляду рис і процесів, властивих будь-якому навчанню, незалежно від специфіки його змісту.

Таким чином, об’єктом дослідження є проблема методів навчання іноземної мови, а предметом – вибір методів навчання.

Задачі курсової роботи наступні: 1) показати, як розвивалася теорія методів навчання в дидактиці; 2) розкрити поняття методу; 3) проаналізувати класифікації методів навчання; 4) розкрити сутність і зміст методів навчання; 5) розкрити закономірності вибору методів навчання.

1. Методи навчання, їх класифікація

1.1 Поняття «метод навчання»

      Поняття методу навчання є досить складним. Проте, не дивлячись на різні визначення, які даються цьому поняттю окремими дидактами, можна виділити дещо загальне, що зближує їх точки зору. Більшість авторів визначає метод навчання способом організації навчально-пізнавальної діяльності учнів.

       Узявши це положення як початкове, спробуємо детальніше розглянути дане поняття і підійти до його наукового трактування.

       Слово «метод» в перекладі з грецького означає «дослідження, спосіб, шлях до досягнення мети». Етимологія цього слова позначається і на його трактуванні як науковій категорії. «Метод – в найзагальнішому значенні – спосіб досягнення мети, певним чином впорядкована діяльність», – сказано у філософському словнику. Очевидно, що і в процесі навчання метод виступає як впорядкований спосіб взаємопов'язаної діяльності вчителя і учнів для досягнення певної навчально-виховної мети. З цієї точки зору кожний метод навчання органічно включає навчальну роботу вчителя (виклад, пояснення нового матеріалу) і організацію активної навчально-пізнавальної діяльності учнів. Тобто, вчитель, з одного боку, сам пояснює матеріал, а з іншого – прагне стимулювати навчально-пізнавальну діяльність учнів (спонукає їх до роздуму, самостійного формулювання висновків і т.д.). Іноді ж, як буде показано нижче, сам вчитель не пояснює новий матеріал, а лише визначає його тему, проводить вступну бесіду, інструктує учнів до майбутньої навчальної діяльності, а потім пропонує їм самим осмислити і засвоїти матеріал по підручнику. Як бачимо, і тут поєднується навчальна робота вчителя і організована ним активна навчально-пізнавальна діяльність учнів. Все це дозволяє зробити висновок: під методами навчання слід розуміти способи навчальної роботи вчителя і організацію навчально-пізнавальної діяльності учнів з вирішення різних дидактичних задач, направлених на оволодіння матеріалом, що вивчається.

       У 20-ті роки також здійснювалися спроби насадження в школі так званого методу проектів, в основі якого лежить філософія прагматизму і який був запозичений із США. Проте виявилося, що властиві цьому методу ліквідація окремих навчальних предметів і зведення всієї навчальної роботи до так званого «проектування» і «виконання» різко знижували якість загальноосвітньої підготовки учнів. З тих пір в нашій педагогіці затвердилося положення про те, що в навчанні не може бути ніяких універсальних методів і що в його процесі повинні застосовуватися різні методи навчальної роботи.

      Також були зроблені чисельні спроби створення бінарних та полінарних класифікацій методів навчання, у яких останні групуються на основі двох або більше загальних ознак. Наприклад, бінарна класифікація методів навчання М.І. Махмутова побудована на сполученні:

1)  методів викладання;

2)  методів учіння.

метод навчання дидактика іноземний

Методи навчання

Методи викладання	Методи учіння
Інформаційно-узагальнюючий Пояснювальний Інструктивно-практичний Пояснювально-спонукаючий Спонукальний	Виконавчий Репродуктивний Продуктивно-практичний Частково-пошуковий Пошуковий

         Кожна з цих класифікацій має певну підставу і дозволяє з різних сторін осмислювати сутність методів навчання. Проте в дидактичному відношенні найпрактичнішою представлена все ж таки класифікація М.О. Данилова і Б.П. Єсипова. Вони виходили з того, що якщо методи навчання виступають як способи організації впорядкованої навчальної діяльності учнів щодо досягнення дидактичних цілей, і вирішенню пізнавальних задач, то, отже, їх можна підрозділити на наступні групи:

а) методи одержання нових знань;

б) методи формування вмінь і навичок щодо засвоєння знань на практиці;

в) методи перевірки і оцінки знань, умінь і навичок.

      Вказана класифікація добре узгоджується з основними задачами навчання і допомагає кращому розумінню їх функціонального призначення. Якщо у вказану класифікацію внести деякі уточнення, то всю різноманітність методів навчання можна розділити на п'ять наступних груп:

а) методи усного викладу знань вчителем і активізації пізнавальної діяльності учнів: розповідь, пояснення, лекція, бесіда; метод ілюстрації і демонстрації при усному викладі матеріалу, що вивчається;

б) методи закріплення матеріалу, що вивчається: бесіда, робота з підручником;

в) методи самостійної роботи учнів щодо осмислення і засвоєння нового матеріалу: робота з підручником, лабораторні роботи;

г) методи навчальної роботи щодо використання знань на практиці і вироблення умінь і навичок: вправи, лабораторні заняття;

д) методи перевірки і оцінки знань, умінь і навичок учнів: повсякденне спостереження за роботою учнів, усне опитування (індивідуальне, фронтальне), виставлення поурочного балу, контрольні роботи, перевірка домашніх робіт, програмований контроль.

             Під час навчання  мови першокласників учитель повинен враховувати відсутність попереднього навчального досвіду в маленького учня, а тому - спиратись на досвід, набутий ним у дошкільний період (уміння розглядати й обговорювати зображене на малюнках; навички розмальовувати, вирізати, клеїти, ліпити, співати, танцювати, розповідати вірші, виконувати фізичні рухи, розігрувати короткі сценки тощо).

         Гра, як відомо, є природнім середовищем спілкування дітей. Для набуття первинного іншомовного комунікативного досвіду варто застосовувати різноманітні ігрові завдання: ситуативні, змагальні, ритмомузичні та художні, усвідомлюючи їхній потенціал в іншомовному навчанні. Використовуючи гру на уроці, учителю потрібно чітко розуміти той дидактичний результат, який планується отримати. Але цей результат не може бути мотивом для діяльності дитини. Гра повинна змінювати взаємостосунки між дітьми і дорослим вчителем: вчителю бажано шукати можливість приймати участь і грати разом з дитиною тому, що атмосфера гри руйнується під оком стороннього спостерігача.

          Для ефективного іншомовного навчання учнів і для розвитку різноманітних здібностей дитини засобами ІМ слід враховувати потреби учнів з різними стилями сприйняття: аудіалів, вербалів, візуалів та кінестетиків. Тому вчителю рекомендується використовувати різноманітні навчальні стратегії та стилі навчання, що допомагають кожному учневі усвідомити свій потенціал і проявити себе.

          Навчання через прямий досвід (Total physical response) є адекватним підходом для іншомовного навчання шестиліток, адже діти в цьому віці не розуміють абстракції. Цей підхід передбачає, що дитина має фактично зробити або зобразити за допомогою пантоміми те, що вона говорить або чує. 

          Психолінгвісти стверджують, що на рецептивному етапі вивчення ІМ «успішність оволодіння іноземною мовою значною мірою залежить від обсягу і якості матеріалу, що пропонується учням для сприйняття на слух». [1]  Використання сюжетних історій або коміксів з урахуванням вікових можливостей учнів забезпечує їх достатнім рецептивним досвідом іншомовного спілкування. Метод розповідання історій (Storytelling) надає можливість для “занурення» дітей в іншомовну атмосферу, для ознайомлення зі світом. Робота над історіями в початковій школі виробляє звичку до прослуховування, а потім і до читання і, таким чином, закладає основу для занять на подальших етапах вивчення ІМ.

          Для кращого засвоєння слів, фраз, усього тексту «історії” пропонується сюжет розмалювати, зобразити на макеті, виготовити з пластиліну, паперу, розіграти за допомогою ляльок. При цьому нічого спеціально не заучується напам’ять. Діти відтворюють стільки, скільки самі зможуть: спочатку за допомогою дорослих, а потім самостійно. Є багато видів театру для дітей (тіньовий, настільний, пальчиковий, іграшковий і т.п.) і зазвичай прийоми театру забезпечують можливістю розіграти найрізноманітніші елементарні комунікативні ситуації відповідно до віку дитини.

     Значення ритміко-пісенного матеріалу у формуванні виразності та емоційності мовлення молодших школярів важко переоцінити. Крім сприяння формуванню фонетичних та інтонаційних іншомовних навичок, ритмічність та наявність близьких до дитячого сприйняття образів розвиває здібність утримувати в пам’яті слова, словосполучення, забезпечує швидке їх запам’ятовування, що, в свою чергу, сприяє розвитку такої психічної функції, як пам’ять.

     Перед тим, як розпочати читання і письмо, потрібно створити необ­хідну базу: навчити дитину артикулювати і розпізнавати звуки, щоб було що позначати літерами, навчити певній кількості англійських слів, щоб було що прочитати і записати. А тому навчання літер та формування первинних навичок письма варто розпочинати після ввідного усного курсу.

Ігри з картками-фоніксами, з розрізною абеткою сприятимуть вивченню учнями відповідностей «буква-звук», навчать першокласників вимовляти слова по звуках, а згодом, об'єднуючи їх, прочитувати слова в цілому. Вимовляння слів по звуках сприятиме також фонетично усвідомле­ному написанню перших слів.

     Зауважимо, що діти шестилітнього віку навчаються читати не за пра­вилами, а за аналогією, тому після вивчення усіх звуків, що позначаються англійськими буквами, їм варто пропонувати завдання на читання слів, що римуються. За допомогою попередньо засвоєних в усній та графічній формі слів учні намагатимуться чита­ти елементарні речення, які можна укласти з ними та відтворюва­ти на письмі за зразком.

1.2 Методи усного викладу знань вчителем і активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів

      До цих методів відносяться: розповідь, пояснення, лекція, бесіда; метод ілюстрації і демонстрації при усному вивчаємого викладі матеріалу. Перші чотири з цих методів називають також вербальними (від лат, verbalis – усний, словесний     Яка ж сутність і прийоми застосування кожного з методів усного викладу знань вчителем?

    Розповідь і пояснення вчителя. Це найпоширеніші методи організації навчальної роботи. Розповідь – це метод оповідально-повідомляючого викладання вчителем навчального матеріалу і активізації пізнавальної діяльності учнів. Найчастіше він використовується при викладі такого навчального матеріалу, який носить описовий характер.

    Бесіда – це спосіб навчальної роботи щодо осмислення нового матеріалу, який виступає у формі «питання-відповідь». Головне завдання бесіди – спонукати учнів за допомогою питань до міркувань, аналізу матеріалу і узагальнень, до самостійного «відкриття» нових для них висновків, ідей, законів і т. п. Тому при проведенні бесіди щодо осмислення нового матеріалу необхідно ставити питання так, щоб вони вимагали не односкладових стверджувальних або заперечних відповідей, а розгорнутих міркувань, певних доказів і порівнянь, в результаті яких учні виділяють істотні ознаки і властивості предметів і явищ, що вивчаються, і таким чином засвоюють нові знання. «Уміння ставити питання, – писав К.Д. Ушинський, – і поступово посилювати складність і важкість відповідей є одна з найголовніших і необхідніших педагогічних звичок».

    Сприйняття матеріалу на слух – справа важка, що вимагає від учнів зосередженої уваги і вольових зусиль. Недаремно ще К.Д. Ушинський відзначав, що при невмілому веденні уроку учні можуть бути лише зовні «присутніми на заняттях», а внутрішньо – думати про своє або ж зовсім залишатися «без думки в голові». Про це ж писав С.Т. Шацький, вказуючи на те, що нерідко учні можуть занурюватися на уроці в «педагогічний сон», тобто зберігати лише видимість уваги, але бути абсолютно байдужими в роботі і не сприймати висловлюваний матеріал. Проте, ці недоліки, обумовлюються не самими методами усного викладу знань як такими, а їх невмілим вживанням.

    Яким же чином можна попередити пасивність учнів при усному викладі навчального матеріалу і забезпечити активне сприйняття і осмислення ними нових знань? Важливе значення в рішенні цієї задачі мають дві дидактичні умови: по-перше, сам виклад матеріалу вчителем повинен бути змістовним в науковому відношенні, живим і цікавим за формою, по-друге, в процесі усного викладу знань необхідно застосовувати особливі педагогічні прийоми, які будуть стимулювати розумову активність школярів і сприяти підтримці їх уваги.

      У активному сприйнятті і осмисленні матеріалу, що вивчається, досить суттєве значення має уміння вчителя додавати своєму викладу захоплюючий характер, робити його живим і цікавим. Перш за все, тут не слід забувати, що навчальний матеріал сам по собі містить безліч стимулів, які викликають допитливість і розумову активність учнів. До них відносяться: новизна наукових відомостей, яскравість фактів, оригінальність висновків, своєрідний підхід до розкриття уявлень, що склалися, глибоке проникнення в сутність явищ і т.д. Враховуючи це, вчителю необхідно постійно піклуватися про те, щоб не зводити свій виклад до простого переказу підручника, а робити його глибшим за змістом, доповнюючи його новими деталями і цікавими прикладами. К.Д. Ушинський писав, що «предмет, що вивчається, повинен представляти для нас новину, але новину цікаву, тобто таку новину, яка або доповнювала б, або підтверджувала, або спростовувала, або розбивала те, що вже є в нашій душі, тобто, одним словом, таку новину, яка що-небудь змінювала б в слідах, вже у нас укорінених».

    Гарний результат в навчанні дає, як вже наголошувалося, використання принципу наочності: демонстрація картин, схем, малюнків, приладів, а також дослідів і т.д. Недаремно К.Д. Ушинський вказував, що вчитель, який претендує на розвиток розуму у дітей, повинен перш за все вправляти їх здібність до спостереження, вести їх від нерозподіленого сприйняття до цілеспрямованого і аналізуючого.

     Такі найважливіші загально дидактичні прийоми активізації пізнавальної діяльності учнів при усному викладі знань вчителем.

Робота над новим матеріалом при усному викладанні, як правило, повинна закінчуватися коротким узагальненням, формулюванням теоретичних висновків і закономірностей. Ці узагальнення не завжди обов'язково робити самому вчителю. Нерідко він спонукає самих учнів формулювати основні висновки матеріалу, особливо якщо цей матеріал висловлюється методом бесіди. Все це також активізує розумову діяльність учнів.

      Розглянуті положення дозволяють виділити найважливіші прийоми викладу нового матеріалу методами розповіді, пояснення, лекції і евристичної бесіди в поєднанні з ілюстраціями і демонстраціями. До цих прийомів відносяться наступні:

а) постановка теми нового матеріалу і визначення питань, які учні повинні осмислити і засвоїти;

б) виклад матеріалу вчителем із застосуванням ілюстрацій і демонстрацій, а також прийомів активізації розумової діяльності школярів;

в) узагальнення викладеного матеріалу, формулювання основних висновків, правил, закономірностей.

     Вказані дидактичні основи навчальної роботи над новим матеріалом властиві всім методам усного викладу знань вчителем. Тут, проте, необхідно зупинитися на тих особливостях, які властиві лекції.

        1.3 Методи закріплення матеріалу: бесіда, робота з підручником

     Усний виклад знань вчителем пов'язаний з первинним сприйняттям і осмисленням їх учнями. Але, як відзначав дидакт М.А. Данілов, «знання, які є результатом першого етапу навчання, не є ще знаряддям активного, самостійного мислення і діяльності учнів». Про це ж писав відомий методист-біолог Н.М. Верзілін, вказуючи на те, що наукові поняття формуються не відразу, а проходять через ряд стадій, на кожній з яких відбувається збагачення пам'яті фактичним матеріалом, його більш поглиблений і усесторонній аналіз, сприяючий тому, що засвоюванні висновки, узагальнення або правила стають інтелектуальним надбанням учня. В цьому значенні пояснення матеріалу вчителем слід розглядати як хоча і дуже важливий, але все таки первинний етап навчальної роботи. Виходячи з приведеної вище закономірності, в дидактиці велике значення надається подальшій навчальній роботі щодо засвоєння (закріплення, запам'ятовування і глибше осмислення) викладеного матеріалу. Які ж методи використовуються в цьому випадку?

      Метод бесіди.  Сутність методу бесіди в даному випадку полягає в тому, що вчитель за допомогою вміло поставлених питань спонукає учнів до активного відтворення викладеного матеріалу з метою його глибшого осмислення і засвоєння (запам'ятовування).

      Робота з підручником. В курсі кожного навчального предмету є теми достатньо складні, що викликають в учнів труднощі при засвоєнні. В таких випадках вчителю не завжди доцільно одразу ж після викладу нового матеріалу проводити бесіду по його засвоєнню (запам'ятовуванню).  

1.4 Методи навчальної роботи щодо вироблення умінь і навичок і застосування знань на практиці

     У процесі навчання велике значення має вироблення в учнів вмінь і навичок і застосування одержаних знань на практиці.

    Метод вправ. Уміння і навички формуються за допомогою методу вправ. Сутність цього методу полягає в тому, що учні проводять багатократні дії, тобто тренуються (вправляються) у застосуванні засвоєного матеріалу на практиці і таким чином поглиблюють свої знання, виробляють відповідні уміння і навички, а також розвивають своє мислення і творчі здібності. З цього визначення виходить, що вправи, по-перше, повинні носити свідомий характер і проводитися тільки тоді, коли учні добре осмислять і засвоять матеріал, що вивчається, по-друге, вони повинні сприяти подальшому поглибленню знань і, по-третє, сприяти розвитку творчих здібностей школярів.

    На організацію тренувальної діяльності також впливає характер тих умінь і навичок, які потрібно виробляти в учнів. В цьому значенні можна виділити: а) усні вправи; б) письмові вправи; в) виконання практичних завдань з предметів, пов'язаних з проведенням вимірювальних робіт, з виробленням умінь поводження з механізмами, інструментами і т.д.

    При підборі вправ суттєво важливо, щоб вони поєднували в собі наслідувальну і творчу діяльність учнів і вимагали від них кмітливості, роздумів, пошуку власних шляхів рішення тієї або іншої задачі. Ще К.Д. Ушинський відзначав, що наслідування тільки тоді корисне, коли з нього зростає самостійна діяльність. Ця ідея одержала подальший розвиток в педагогіці. Л.В. Занков вказував, що якщо в основі оволодіння знаннями і тренувальних вправ лежить лише відтворююча діяльність, то мислення і діяльність учнів йде як би по накатаному шляху. Це не тільки не сприяє, але в інших випадках навіть гальмує розумовий розвиток школярів. Вони не привчаються до глибокого аналізу фактичного матеріалу, а прагнуть лише механічно запам'ятати інформацію і способи її вживання на практиці.

    З іншого боку, вчителю необхідно знати про ті труднощі, з якими пов'язана тренувальна діяльність. Вправи, особливо якщо вони проводяться творчо, пов'язані з тим явищем, яке в психології і педагогіці прийнято називати перенесенням знань.

2. Методи викладання іноземних мов

    Відомості про вивчення іноземних мов відносяться до віддалених часів: в епоху розквіту культури в Сирії, стародавньому Єгипті, Греції, Римі іноземні мови мали практичне і загальноосвітнє значення через жваві торгові і культурні зв'язки між цими країнами. Їх роль не слабшала також і в період середньовіччя, про що свідчать літературні пам'ятки того часу і лексичні запозичення, відзначені словниками західноєвропейських мов. Спочатку грецька, а потім латинська мови були тими основними іноземними мовами, яким навчали в школах. Проте, жодна іноземна мова впродовж всієї історії розвитку культури країн Європи не виконувала такої виняткової ролі, як латинська (протягом п'ятнадцяти століть). Лише з розвитком національних мов в Західній Європі латинська мова втрачає свою домінуючу роль, залишаючись, проте, в загальноосвітній системі навчання на довгі роки. Значення латині було першою ознакою освіченості. Ще на початку минулого сторіччя в Німеччині на латинській мові писали і захищали дисертації. Для навчання латинській мові використовувалися перекладні методи, які надалі зробили істотний вплив на методику викладання західноєвропейських мов – французької, німецької і англійської.

    Історія методів викладання іноземних мов найповніше була досліджена і описана І.В. Рахмановим. Історією методики займалися К.А. Ганшина, І.А. Грузинська, Ф. Аронштейн, В.Е. Раушенбах. Окремі розділи історії методів викладені в роботах З.М. Цвєткової, С.К. Фоломкіної, Н.І. Гез, Ю.А. Жлуктенко, Р.А. Кузнєцової. Класифікація методів навчання іноземним мовам є складним питанням, оскільки в основу їх найменування були встановлені досить відмінні ознаки.

    Метод Гуена. Франсуа Гуен (1831–1898) так само, як і М. Берліц, був представником натурального методу. Він відомий в методиці навчання іноземним мовам завдяки використанню внутрішньої наочності, що дозволяє на підставі чуттєвого досвіду пов'язувати окремі явища і дії в безперервний ланцюг. Спостерігаючи за грою дітей 2-5 років, Гуен дійшов думки про те, що в основі навчання рідній мові лежить потреба супроводжувати свою діяльність висловами в логічно-хронологічній послідовності. Звідси Ф. Гуен робить висновок, що і процес засвоєння іноземної мови повинен проходити аналогічно. Виходячи з цього, він висуває наступні основні положення свого методу: природне навчання мові засновано на потребі людини виражати свої відчуття; в основу навчання повинне бути встановлено не слово, а речення; найнадійнішим і дієвішим є слухове сприйняття, внаслідок чого первинним і основним засобом навчання мові повинна бути усна мова, а не читання і письмо.

    Основною метою навчання іноземній мові Палмер вважав оволодіння усною мовою. Його метод називається усним методом.

    Найбільший інтерес в методі Палмера представляє система вправ для створення правильних навичок усної мови, яка поділяється на такі види: чисто рецептивна робота (підсвідоме розуміння, свідома усна асиміляція, тренування у виконанні наказів, односкладові відповіді на загальні питання); рецептивно-імітативна робота (повторення за вчителем звуків, слів і пропозицій); умовна розмова (питання і відповіді, накази і відповіді, закінчення речень); природна бесіда.

    Метод Уеста. Англійський педагог і методист Майкл Уест (1886) – автор близько 100 робіт, присвячених навчанню читання, усній мові, а також складанню навчальних словників. Уест є відомим представником прямого методу.

Читання по методу Уеста є не тільки метою, але і засобом навчання, особливо на початковому етапі: воно дозволяє накопичити словник і створити, таким чином, базу для розвитку навичок читання і усної мови. Основна заслуга Уеста полягає в тому, що він створив серію навчальних посібників, що є текстами, складеними на раніше підібраних лексичних одиницях з урахуванням поступовості введення нових слів і повторюваності їх (одне незнайоме слово, фігурує не менше трьох разів в абзаці можливо частіше в решті частини уроку).

   Порівняно з методами класичної школи прямий метод був прогресивним явищем. Він давав позитивні результати завдяки раціоналізації навчального матеріалу, інтенсивному навчальному процесу, вживанню наочних посібників і активних методів навчання.

    Як витікає з перерахованих методичних принципів, метод Ч. Фриза, Р. Ладо обмежується лише одним аспектом – усною мовою; читання і письмо в ньому не розроблено.

   Свідоме оволодіння іноземною мовою як засобом спілкування припускає усвідомлення мовних явищ і функціонування в мовленні фонетичного, лексичного і граматичного матеріалу відповідно до ситуації спілкування, одержання практичних знань як бази самоконтролю і самокорекції. Це забезпечується раціональним поєднанням теорії і практики.

      3. Питання вибору методів навчання

   У традиційній практиці навчання вчитель більшу частину уроку пояснює, ілюструє, запитує, ставить завдання за зразком і дуже мало часу відводить на активну пізнавальну діяльність учнів. Проблемні, дослідницькі та практичні методи використовуються недостатньо. Звідси слабкий розвиток самостійного мислення учнів, віддання ними переваги стереотипним рішенням, невміння вибирати ефективні прийоми роботи з пізнавальними об’єктами та підручником.

Яким чином методи навчання можуть допомогти у вирішенні цих проблем? Перший і найголовніший принцип, який можна запропонувати творчому вчителю, такий: «Все, що бажаєш спитати, спитай!». Насправді, якщо ставити питання учням, це буде сприяти їхній активності, а інколи значно зекономить час вчителя, особливо у тих випадках, коли учням вже відоме те, про що він хотів сказати. Але не завжди метод питань такий корисний. Наприклад, захопившись запитаннями і відповідями, учні можуть не усвідомити проблему комплексно та системно, як це може бути зроблено за допомогою лекції.

   Вибір методів навчання визначається багатьма факторами:

-  змістовними цілями освіти;

-  особливостями навчального курсу;

-  метою уроку;

-  можливостями учнів;

-  засобами навчання, що є в наявності, та часом, який відведено;

-  чому віддає перевагу вчитель;

-  особливостям дидактичної системи, що ним використовується, тощо.

   В особистісно орієнтованому навчанні основним фактором вибору методів навчання є завдання організації продуктивної діяльності учнів.

   Кожного разу, підбираючи форми і методи навчання, треба спитати: що саме, який освітній продукт буде створено учнями під час заняття? Цей продукт повинен стосуватися теми, що вивчається, бути посильним та цікавим учням, гармонійно співвідноситися з їхніми індивідуальними можливостями та інтересами.

   На вибір методів навчання впливає і знання вчителем індивідуальних можливостей школярів. Наприклад, якщо в учня розвинені уява та образне мислення, то він потребує опори на наочність. Під час занять такого учня треба заохочувати до малювання, а план лекції можна запропонувати скласти у вигляді образів-символів.

   На вибір методів та засобів навчання впливають також особливості навчального курсу та конкретного навчального матеріалу. Предмети гуманітарного циклу містять достатньо різноманітних проблем, які не потрібно спеціально конструювати. Предмети з чіткими логічними зв’язками і постулатами (математика, мови) мають менше можливостей для постановки проблем, разом з тим вони дозволяють застосовувати логічні методи навчання.

   Не менш важливим є також фактор часу. Організація проблемного або еврестичного навчання потребує більше часу, але забезпечує дуже важливі освітні процеси, навчає учнів продуктивної діяльності.

      Вибираючи методи навчання, не слід виходити з того, що оскільки пошукові методи ефективні для розвитку мислення, то всі уроки необхідно робити тільки проблемними. Кожний урок не може бути проблемним, але кожний урок повинен забезпечити особистісно освітнє зростання учня.

   Формування мислення – важливе, але не єдине завдання навчання, тому необхідні методи навчання, які розвивають емоційну, моральну, духовну сфери. Для навчання важливі всі рівні пізнання і всі види та типи дидактичних форм і методів навчання. Вчителю потрібно завжди пам’ятати, що обов’язковим складником будь-яких методичних систем та класифікацій є так звані традиційні (тобто пасивні) форми та методи навчання. Використання в навчальній практиці тільки активних та інтерактивних методів та технологій навчання не може бути самоціллю.   

Висновок

   В курсовій роботі розглянуті методи навчання, їх класифікація, методи навчання іноземній мові, проблема вибору методів навчання.

                 Як висновок, на сьогодні учні часто спроможні відтворювати лише фрагменти несистематизованих знань, проте часто вміють застосовувати їх для вирішення життєвих проблем. Матеріал підручників затеоретизований, переобтяжений другорядним фактологічним матеріалом.   Дитині недостатньо дати лише знання. Набагато важливіше  навчити користуватися ними. Знання та вміння, взаємопов’язані з ціннісними орієнтирами учня, формують його життєві компетентності, потрібні для успішної самореалізації у житті, навчанні та праці. Концепція Нової української школи ґрунтується на «Рекомендаціях  Ради Європи щодо формування ключових компетентностей освіти впродовж життя».

Ключові компетентності – ті, яких кожен потребує для особистої реалізації, розвитку, активної громадянської позиції, соціальної інклюзії та працевлаштування і які здатні забезпечити особисту реалізацію та життєвий успіх протягом усього життя.

 Для мене особисто, навчання як взаємодія вчителя і учня обумовлено як його метою – забезпечити засвоєння молодшим поколінням накопиченого суспільством соціального досвіду, втіленого в змісті освіти, так і можливостями учнів до моменту навчання. Тому метод навчання як спосіб досягнення мети є системою послідовних і впорядкованих дій вчителя, організуючого за допомогою певних засобів практичну і пізнавальну діяльність учнів щодо засвоєння соціального досвіду, що становить джерело і аналог складової частини змісту освіти.

   У своїй практиці я активно використовую різноманітні форми і методи  навчання, характер яких обумовлений різними чинниками: цілями і задачами навчання; кількістю учнів, охоплених навчанням; особливостями навчального процесу; місцем і часом навчальної роботи учнів; забезпеченістю підручниками і навчальними посібниками та ін. 

Список літератури

1.     Бабанський Ю.К. Методи навчання в сучасній загальноосвітній школі. – К.: Педагогіка, 2016

2.     Данилов М.А. До питання про методи навчання в радянській школі. –  2016, №10

3.     Д’яченко В.К. Колективна структура навчального процесу і її розвиток. – К., 1990.

4.       Ільїна Т.А. Педагогіка. – К.: Просвіта, 2010.

5.     Купісевич Ч. Основи загальної дидактики. – К., 2000.

6.     Лернер І.Я. Дидактичні основи методів навчання. – К.: Педагогіка, 2017.

7.     Малафіїк І.В. Системний підхід у теоретичному і практичному навчанні. – Рівне: Редакційно-видавничий відділ Рівненського державного гуманітарного університету. 2004.

8.     Махмутов М.І. Сучасний урок. – К. 2010.

9.      Методи навчання в сучасній загальноосвітній школі. – К.: Просвіта, 1998.

10. Порівняльна ефективність окремих методів навчання в школі. /Під ред. проф. Н.В. Огороднікова. – К. – 2005.

11. Соловова Є.М. Методика навчання іноземним мовам. Базовий курс лекцій. – К.: Просвіта, 3-е видання, 2005.